来源：学术志（ID：xueshuzhi001） 作者：挣它一个亿    编辑：学妹

随着大学转型和职能重心的漂移，大学老师纷纷投身科研锦标赛，不得不承认的是：他们，已不愿教学。

大学老师，为啥“不想”教学了？

重科研、轻教学是一个世界性难题，也是研究型大学甚至所有大学发展过程中避无可避的问题。作为组织中的群体或个体，大学老师们愈发疏远甚至厌恶教学，其原因是多方面的。

第一，制度导向，重研轻教。

无论从教师职业的传统来看，还是从很多大学教师的从业初心来说，他们中的相当一部分人是倾向于积极承担并认真履行教书育人的使命的。

那为什么出现了本来意愿与实际行动的背离呢？评价制度的规约与导向是最为重要的原因。我国自上而下建设重点大学并形成普遍带动效应的过程，在很大程度上就是科研职能在大学中确立重要甚至主导地位的过程。

在这样的背景下，大学一系列的人事制度，包括招聘、考核、奖励、进修、选拔等，均具有了明显的“科研化”特征。在无数个某地某时，科研成绩甚至成为人事变动的唯一“标准”。即便有教学指标，也仅仅作为一个参考或者基准。

坊间有言：从未见过有科研成绩好而教学成绩差的老师评不上教授，也很少见到只是教学教得好的老师评上教授。

评价制度就是一根指挥棒。由于重点激励与奖励科研，老师们无论主动趋向，还是被动接受，都会去拿项目、写论文、编著作，这是理性人的必然选择。如此一来，同样占用时间和精力的教学便会备受冷落，不少教师因而敷衍了事。

第二，教师偏好，以研为本。

大学转型，不仅是组织转型的过程，也是观念转变的过程，很多大学老师的思想观念与认知模式是一种更为稳固的制度力量。简言之，他们认准、认定、认可科研。

与那些尚能坚持教书育人的使命认同感的老教师不同，很多年轻教师既没有经历老教师们的纯粹的教学年代，也没有机会共享集体教研的历史记忆，对于教学缺乏真切的感情。

此外，现在大学教师的预备役——博士生群体们，纷纷被裹挟在论文发表的水火之中，久而久之便会形成科研至上、论文为王的学术职业认知。这并不奇怪，也不难理解，他们的日常话语就是发表，他们的精神偶像就是发表者。

至于教学，那不过是类似家教的低级谋生手段，根本无法进入主流话语体系。

求职的聘用标准与入职后的考核标准，进一步强化并固化了他们的认知：搞不好科研就不是大学老师，大学老师就是搞科研的，教学是次要的。

对于他们来说，科研早已是职业身份认同的一部分，乃至全部。唯有如此，才能有获得感、尊严感和成就感。而教学，是低级的，是无关的，甚至是一种爱也爱不上、甩也甩不掉的负担。

第三，媒介制造，科研神话。

如果说个人的科研化认知还不够强烈，那么媒体的宣传和鼓噪绝对足以营造出浓烈的科研氛围。

各类学术平台无时无刻不在关注流量热点，而这些热点则以天才少年、顶级文章发表、研究大奖等为主要内容。所透露和广布的信息是：科研才是真神！

在媒介的引流逻辑运作之下，加之客观事实作为基础，很容易激发追捧和崇拜的心理。而教学，往往是没什么惊天动地的大新闻的，无法带来那种新奇、刺激的效果。

一个可以夺人眼球的科研天才，一个默默无闻的老教书匠。谁能爆炸？你我心知肚明。

在海量的信息暴击之下，科研会成为媒介制造的“圣”，我等皆是“朝拜者”。

第四，技术迷思，量化为纲。

新公共管理主义在全世界范围内掀起了长达数十年的质量保障浪潮，高等教育领域内的评价活动也随之愈发频繁。

无论是评估，还是排名，基本的程序是：指标体系、采集数据、数据处理、形成结果、发布呈现。这就注定了这种评价活动是基于事实的、基于证据的，而最具说服力和最具可比性的事实性的证据就是客观数据。因此，量化原则可谓评价的金科玉律。

相较科研及其成果的易于统计，教学则显得更加主观且难以捉摸，“技术障碍”使其在评价体系中无法获得与科研同等的地位。

科研的机构、项目、著作、论文、影响因子、引用率、产值收益等都是可以直接进行比较计算的，而教学除了要求课时数以外，就只能采取“科研化”的套路——数教改项目、教学论文等。

但是，这并不能很好地表征教学活动的实际质量，但评价技术对于主观性、情境性极强的教学实践似乎又“无能为力”。“不评不行，评而不得”的困境使得教学无法在评价体系内得到应有的说明和认可，也就无法通过评价形成切实的激励和积极的导向。

就像有些院校管理者说的：我们总不能凭感觉来奖惩吧，那不就乱套了嘛。

此外，尽管教学没有科研那么多的量化指标，要求不多，但足够严苛。科研关乎荣辱，教学关乎生死。教学事故说出就出，教师资格说没就没，典型的高风险、低回报，教师唯恐避之不及。

教学与科研，哪个更有“含金量”？

虽然评价体系中所展现的是“研重教轻”的样态，但这是否符合客观实际呢？或者说，教学是否真的比科研“矮一头”？

针对教学与科研孰重孰轻的问题，主要有三种说法，每种说法背后都站着高教圈内的一类人。

第一种，科研重于教学。少数人这样说，多数人这样做。

这类人认为，科研是发现，是创造；教学是传授，是复述。科研需要投入很多时间和精力，具有开创之功；教学张嘴说话就行，可以敷衍糊弄。

简言之，科研门槛高于教学，专业化程度也高于教学。

第二种，教学重于科研。多数人这样说，少数人这样做。

这类人认为，教学是基础，是根本；科研是手段，是附属。大学之所以是大学就在于其教育性这一根本属性，而科研强调的学术性在研究所也存在，而且做好教学工作并不比科研容易。

简言之，大学必须坚持育人为本，教学的难度并不比科研低。

第三种，教学科研平等。这样说的多，能做到的少。

这类人认为，大学是发现知识与传授知识并存的机构，教学与科研是两种都值得肯定的活动。无论是教学，还是科研，做到高水平的层次都是有挑战性且应该予以奖励的。

这类人还可以具体分为两类：一类认为教学科研是完全不同的工作，应该分别设置岗位，各司其职，各定标准；另一类认为教学与科研同样是围绕高深知识这一高等教育核心问题的活动，其间存在必然性的联系，要使教育与科研素养融于一炉，大学老师该当如此。

教学与科研关系，可以说是高等教育领域内的一个永恒的、根本的问题，很多具体问题是这个根本问题的体现。归根结底，现代大学是一个教育性与学术性兼具的组织，想要得到一个教学与科研孰重孰轻的明确的、公认的答案似乎是不可能的。

但，追问是必要的，即便没有答案。

针对这一话题，我想做几点澄清：

第一，教学地位并不低于科研。从政策话语看，立德树人是我国大学的根本任务，这决定了教学在大学工作中的根本性地位；从大学发展看，人才培养是大学的第一职能，也是大学赖以存在的基础，更是大学区别于其他机构的根本标志。

按照新制度主义的观点，满足组织合法性的要求是组织能够存在与发展的前提和基础。有学者专门研究了大学里有分歧的两类人：教学为主与科研为主的教师。他发现，这两类教师地位、观念和行为均有差别，但有意思的是：

无论是教学型教师坚持教学，还是科研型教师坚持科研，他们为自己行为进行辩护的理由是一样的：为了教学！

前者称自己坚定教学初心，后者称自己以科研服务教学。这说明了什么问题？那就是：

教学是大学得以存在和发展的基础，教学赋予大学以基本的、根本的合法性。没有任何一所大学敢不强调教学的重要性，没有任何一位教师敢直说教学没有意义，即使他们敢这样做。

而且，从现实角度看，我国大学对于人才培养工作的认识还是相对清晰的，对于教学质量也是相当重视的，教学工作的基础地位从未动摇。

第二，教学能力并不弱于科研。

科研需要天分、心血，教学同样需要，甚至教学需要考虑的东西更为复杂。教学除了要熟悉客体，还要了解主体，不是简单的照本宣科，而是在师生交往中的科学化、艺术化的创造。不是每个人随随便便就能站好讲台的。

发现知识就比传授知识高大上吗？未必！有人认为，科研是源，教学是流，科研在教学之先，甚至掌握了科研，教学就是“顺流而下”的事儿。其实不然！

罗纳德·巴尼特曾举过一个例子。作词作曲是创造，相当于科研；演唱演奏是表达，相当于教学。难道作词作曲就比演唱演奏的厉害吗？难道作词作曲的就一定能演唱演奏吗，就能演绎得好吗？演唱演奏就是单纯的复制呈现而不是创造吗？肯定不是的。

首先，作词作曲不一定就高人一等。黄霑、林夕就一定比邓丽君、陈奕迅厉害吗？不是。其次，林夕作词很有名，但是他唱歌确实难听，这是两回事。再者，同样的词曲，不同的人演唱演奏就有不同的风格和效果，虽然很多人质疑刘德华的唱功，但他的歌曲只有他能唱出那个味道，无可替代。这说明呈现本身就是个个体化的创造过程。

这二者有没有联系呢？也是可能融于一身的。比如唱作俱佳的周杰伦、林俊杰等。

放到学术圈来看，那些头顶光环、帽子加身的顶级大佬、学术明星，他们学术精深，论文无数，但一定就能讲好课吗？那些科研搞得好的老师未必能让学生买账，学生可不是实验室里的小白鼠，自己脑袋想象的课也不是真正讲出来的课，对相声发展史如数家珍与去德云社站台压根儿不是一回事儿。

教学门槛低吗？确实低。这就能说教学比科研容易吗？不一定！门槛低不意味着上限低，想把课上好也是很难的。我们都知道文科比理工科门槛低，拿跨专业考研来说，英语专业有很多报教育学的，但几乎没有报数学、自动化的。

可是这并不意味着教育学就一定比理工类容易，教育学可能门槛低，但是要是达到一定的深度和层次是相当难的。文科就一定容易吗？同样是搞历史，搞经济，你能说马克思差吗？

反过来，科研也有混子，也有不同层次、品级的科研人员和科研成果，只是没有教学那么宽泛的高低区间罢了。如果我们真的去了解一下那些实至名归的名师的工作量，就知道讲好课有多难了。

不仅如此，我反而认为教学可能比科研的工作范围更广，工作内容更杂，对人的挑战更大。为啥？因为教学是与人打交道，主体间的活动比主客体活动要复杂多了。科研以知识为基，教学除了懂知识，还得理解人。一个不尊重学生的老师，课也不会好到哪里去。

或许真正的回归大学之道，就是在于让教师成为教师。学术资本家、学术创业者已经让他们有些迷失了。他们认识和改造客体已然“成魔”，甚至连活生生的人都提不起某些人的悲悯之心了。在他们眼里，万物皆为“实验品”。

“医治”这种“病”的办法就在于做一名真正的教师，面向学生而不是面向仪器。教学是属人的活动，那是心灵共情和灵魂相拥的场域。有时候，科研大牛真的要和公共课老讲师们学习学习了，没有爱，何来教育？

这就是教学的魅力与魔力。我们看到很多学生被科研优秀的导师压榨、逼迫而崩溃的事件，但这样的惨剧基本不会发生在一名热爱教学的老师身上。

因为，在教学的世界里，有人的温度。

第三，教学成果并不次于科研。

教学无法在评价体系中得到说明，评价的激励效果便无从体现，进一步弱化教学在评价中的地位，终成恶性循环。

那么，无法被评价体系所表征和说明，就等于教学没成果吗？就能说这些成果没有价值吗？

事实上，由于评价体系本身无法克服的弊端，教学的真正成绩往往被“过滤”或“忽视”了。评价体系强调有形的、可比的、定期的、量化的，而教学之功却是无形的、个性的、潜在的、系统的。

教学学术思想的集大成者舒尔曼也曾表示，教学就像舞台上的干冰，知其存在却无法留存。在这个愈发强调“循证”的时代，教学如何变得“可见”、“可比”、“可积累”显得尤为重要，这也是推动教学专业化发展，提升教学在评价体系中地位的必然举措。

然而，教学毕竟是不同于科研的活动，其实践性的本质属性也决定了这种活动在实践中的无形之功，对于那些重要的、无法得到计算和衡量的功效，我们也必须肯定。

某节课、某位老师、某个举动、某个情节、某个眼神、某个思绪……这些课堂上存在的、变化着的、不知何时触动学生的东西，对学生的身心成长及个人生涯发展有着说不清、道不明的影响。教师本身，就是一本“教材”。

可能保全了学生的自尊，引发了学生的兴趣，滋养了学生的品性，肯定了学生的发展，规约了学生的行为，春风化雨，润物无声，言传身教，受用终生。这些教学实践中的成就，绝不能被无视。

如果说立德树人是衡量高校建设成效的根本标准，那么这种成效的核心就在于课堂教学。那里不仅有知识，更有人格；不仅在课内，更在一生。

如果把我们的全部精力放在培养最优秀的下一代之上，那么还有什么比这个更为迫切和更值得骄傲的事情吗？毕竟，有了人才，才有一切；有了人才，就有一切。人才是根本，更是未来！

树人之功，功不可没！

科教平衡，只是一种理想吗？

放眼全球，没有任何一个国家的大学在解决重科研、轻教学问题上找到根本性的解决方案。但努力探索是必须而迫切的，科教平衡需要系统化改革，其核心是为大学教师解绑减负。基于教学与科研之间的非线性关系，既要考虑二者的联系，又要明确二者的区别，取得一种可能的平衡。

第一，减少无效的科研支出。

学术锦标赛催生了大量的学术泡沫，已造成了资源浪费。在考核方面，尽量减少数量要求而提高质量要求，使教师的精力集中起来，为做好教学工作留出时间。

第二，减少非必要繁琐事项。

据学者调查，我国大学教师承担了大量的非必要任务。交表格、报销、参加会议等严重影响了教师在专业教学与科研上的精力投入。事实上，这些事情应该由专门的职能部分负责，而不是把任务都转移到教师身上。

第三，变革评聘考核制度。

评价本身是一种质量保障手段，现在异化成了对教师的管控措施，教师因此备受煎熬。应该探索合理的考核评价机制，减少次数，拉长周期，使之符合教学科研活动的开展规律和学术专业人员的发展规律，缓解教师的“考评焦虑”。

第四，探索分岗位管理制度。

经学者研究归纳，教学与科研的异质性比较明显，大学应该基于自身定位而招适合的人，并且应该使适合的人做适合的事，在招聘、考核与晋升体系中分别对待。但也要考虑到教学科研相关联的一面，使教学科研岗的教师保持在相当比例，但应该予以其教学科研任务比例选择的自由。

第五，加强教学教研组织建设。

建设教师教学发展中心、重建教研室或虚拟教研室，为教师交流、发展提供组织依托。使教师共同体集体备课、磨课等优秀经验重回大学，如此可以帮助年轻教师尽快进入角色，并使不同岗位的教师彼此分享经验，促成科教融合，推动教学活动顺利开展。

第六，强化教师教学考评激励。

对于教学评价，一方面要开展教学学术评价，使教学评价有据可依；另一方面要探索针对教学实践的真实性评价，全面评价教学质量。在考评基础上进行激励，从而形成崇教、爱教、乐教的积极导向。

与名目众多的科研激励相比，教师的教学奖励可谓数量少、频率低，高额奖励稀缺，对于大部分人而言并无实质吸引力。因此，需要真正增加教学奖励的投入，对于教学突出的教师可以实行加倍激励。

与物质激励相比，将教学视为志业的教师所需要的主要是宽松自由的环境，需要在教学管理制度方面加以改革，使其教学智慧得以自由迸发，师生得以自由对话与交往，从而取得最佳的教学效果。

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