美国最极端的经典教育
在美国最极端的经典教育（或“大书教育”，或“通识教育核心课程”）下呆了一年，想系统的说说对这种教育的一些感想和看法。
先简单介绍一下我们的great books program。我们的所有课程都是必修，这些课程包括：4年的经典阅读研讨会，4年的数学，3年的科学课（物理，化学，生物），一年半的古希腊语，一年 半的法语，一年的古英语，以及一年的古典音乐。所有课程最少花4年修完。经典阅读研讨会是我们课程的核心（书单见本文最后），太概由不到20个学生和2名 老师（我们叫tutor而不叫professor，原因我后面会讲）组成，从荷马史诗开始读西方思想史上最重要的原典。大一一年的研讨会读柏拉图的主要对 话，亚里士多德的伦理学、物理学、政治学、形而上学和诗学，希罗多德和修昔底得得历史著作，卢克来修的物性论，以及埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇得斯、 阿里斯托芬的戏剧作品。其他课程原典的分量也比教科书占得比重大的多得多：4年数学从欧几里得的《原本》开始，然后是托勒密，阿波罗尼斯的《圆锥曲线 论》，开普勒，韦达，笛卡尔，高斯，欧拉，牛顿，戴德金，罗巴切夫斯基，哥德尔等人的原始著作或论文。第一年的科学课从观察生物学开始：亚里士多德、林 耐、歌德的动植物分类，盖伦和哈维的血液循环理论，细胞学说，生物还原论的争论，阿基米德、帕斯卡的浮力理论，比热理论和理想气体理论，拉瓦锡的《化学元 素》，道尔顿、盖吕萨克、阿伏伽德罗的原子论和分子论，直至门捷列夫的元素周期理论，不用教科书全部都是读原始的论文或著作。到高年级还要读牛顿、麦克斯 韦、爱因斯坦、薛定谔、海森堡、沃森和克里克等等科学史上重要的原始作品。古希腊语课是我们大一一年唯一用了教材的课程，在学完了一本教材之后我们开始从 古希腊语翻译赫拉克利特的残篇、萨福的诗歌、柏拉图的《美诺篇》等等，以后还要翻译一点点索福克勒斯和荷马。大二的音乐课将会从帕勒斯提纳和巴赫开始，有 贝多芬莫扎特到瓦格纳的歌剧以及斯特拉文斯基的作品。
所有课程都是以讨论的形式进行。没有“单纯的老师在台上讲，学生在下面听的课”。所有的课堂都少于20人。所有的课程的目的都不是为了获得专业的技能 和特定的知识（否则的话为什么我们要读欧几里得呢？要知道欧几里得的很多东西在中国的初中我们就学过了）。想想这样的教育真是在两个极端的混合，一方面有 绝对的权威：读经典，所有课必修；另一方面似乎又是彻底的无政府主义：所有课都是讨论（如果不是这样那我们的教育和中世纪的经院教育也没什么区别了。）
在这样一种奇怪的混合下一定有对教育这个话题本身的不寻常的体验。先不说其他的，我觉得我毕业了以后直接可以考教育方面的研究生了，因为我们在这里的很多人在教育方面实在是有太多的思考和不寻常的体验。
所以在这里我首先想说说我的体验，而不是搬出列奥施特劳斯或叔本华什么观点的替我评价这种教育。不论是我还是我周围的同学，对这种教育的评价似乎都很 极端，没有模棱两可的。有人说他绝对设想不出有什么学校比这里好了，有人也说，他在这里什么也没学到。而我自己的评价也经常在这两者之间犹疑（而很少是他 们的中间态）。现在看来我依然没有一个确定的答案，不过今天反思一下我觉得，当我说“什么也没学到时”，我应该指的是知识或技能方面；而当我说“没有地方 比这里更好”的时候，我想应该是指的是智性（而不是智力）和德性吧。
比如我们研究欧几里得时，有时候论知识好几堂课我是根本学不到什么的，因为那些东西我在中学的课上早就烂熟于心了。所以一开始我怀着很骄傲的心态出现在我们的数学讨论课上。
《几何原本》的第一条大概是说，点是没有部分的（no part），这个东西我初中就知道，并且我觉得我也不仅仅是知道，我还应该是理解它的，就像“一个有面积的点无限小无限小，最后就是一个几何点了 ”之类的。
我把我的想当然的观点抛出来就有人问，那么为什么这个不能是我们生活中的点呢，这个“点”是纯粹的抽象吗，这是个“严格”的定义吗？什么是严格？为什么欧几里得要对“点”进行“严格”的“定义”呢。
这些问题要是在其他学校的课堂上提（我先不说是不是单单是中国的课堂），没准你会被老师一巴掌扇回座位上去，但是在这里，任何一个看似”愚蠢“甚至“ 挑战想当然”的问题——只要你不是没事找茬或者根本就没过脑子——都会被认真对待。我并没有说这一定就好，因为有时我真的觉得有些问题是愚蠢的，但是从另 一个角度，也许这里的理念就是，你甚至有认真地提出一个哪怕是愚蠢的问题的权利。
接下来一步，按照通常的教育应该就是，老师出来答疑解惑，告诉大家 “正确答案”，给大家讲授一下极限啊或者数学公理化啊甚至哥德尔定理的时候了，然而这里做的是，讨论到此为止，如果我们中没有人通过自己的思考得出关于“ 定义”的定义，那么讨论就此为止，你不能引用诸如啊你听说过的牛顿的微积分，希尔伯特的公理化或者 “传说中的”哥德尔定理来最终说服大家“严格而完满的封闭的公理体系的不可能性”云云，因为你手头的原始文献是欧几里得，你不能用任何的道听途说来作你的 论据，除非是出于你自己的思考，除非你当着大家的面把哥德尔定理从头证出来（这里的“从头 ”是指真正的“从头”，而不是从哪本数理逻辑教科书的第一页），并且让班上最笨的那个人都听明白。这也就是说，你必须自己从你的原始文献中发问，如果你得 不出答案，那么你必须继续保持这种疑惑，而不是去引用别人说别人怎么说。引用别人，你需要它的原始文献，而不是“听说”，甚至不是从教科书上的“听说”。 这是这里的一个独特的原则。
这自然培养了我们的一种难得的好习惯，就是避免了做那种大而空的，飘而又玄的论证——有时候这种论证甚至难免发展成抒情了——比如某某大师学派的某主 义啊，“严格而完满的封闭的公理体系”啊，“逻辑的不完全性”啊以至开始讲到了“真理的不完美”“逻辑的宿命”之类的话去了。以前碰到任何的逻辑啊数学的 讨论我张口就会扯“哥德尔定理”，我没有一步一步的推过这个定理，但是我看了些书我觉得我“很懂”了，现在我知道我仅仅是对这个定理有一个“印象”而已， 我没有一步步地推过（就更勿论问“为什么”了），我也没有读过哥德尔的原始论文。不过我读了欧几里得点的定义并对它有了一步步的思考和讨论，现在我喜欢引 用欧几里得了。
这是这种教育对“智性”的一个训练的简单例子，通过这种训练我更多的知道了我该如何更好更扎实的思考，而不是道听途说想当然，或是用些玄而又玄的“现 代的”高深的理论名词来显示自己似乎的博学与深刻。道听途说想当然是一种粗暴的简化和歪曲，而用些谁都不懂，甚至自己都不懂的高深理论，无非是出于一点自 负和虚荣心罢。
我们对原子论的学习也是类似的过程，我必须把中学学得所有物理化学忘光，去读原始文献，看看他们到底推不推得出原子论，从原始的论文中看到的东西令我 惊讶不已：原子论当时基本上跟20世纪的量子论差不多，是完全靠道尔顿天才的直觉 “猜”出来的，在当时基本上跟今天的“量子”一样不可理解 （虽然德谟克利特那里就有原子的“臆想”了）。更有趣的是，原子论现在变成了一个完全想当然的概念了，大部分人的论据似乎是，听说（又是 “听说”）科学家又高级的什么电子显微镜看见了原子。这又引出一个问题，都是“眼见为实耳听为虚”，现在你“耳听”别人（还是“权威”的科学家们）说他们 “眼见”了，你当信不当信呢？——然而我们的讨论又是到此，老师不会说是开个现代物理的讲座介绍原子物理的最新进展。我们暂时学到门捷列夫，门捷列夫写当 时科学界怎么让人相信原子论呢，答案可能让今天觉得原子论想当然的人们很吃惊：他们用投票！就像国会开会一样。当时是全票通过，然而那时根本没有原子存在 的“直接”证据（否则也不用投票了。这又引出一个问题是：什么是“直接证据”，我们在多大的程度需要“直接证据”），科学家们又能全票通过承认它的存 在。。。。我着实的觉得“原子”这个东西实在是个比“量子”都要诡异的东西了。
这也许就是这种教育的好处：更真实而扎实的思考。下面我要说说它不好的方面，我先不说它盖不盖得过它好的方面，然而我似乎必须承认的是，它的确是个负面的东西。
比如拿原子作例子，我们在经历这样一种思考之后，我们对原子的单纯的“知识”上并没有加强多少，对我这种在中国上高中的人来说就更是如此了。中国的哪一个高中生不是元素周期表背的顶呱呱，然而我们学原子论时，没有人叫我们背这个表，也没人去背。
这引出了一个重要的问题就是，这种教育似乎不是一种好的技能上的 “训练”。很多科学家认为这种技能的训练根本就不仅仅是“训练”，它亦是科学思维形成的一个过程。罗素在批评我们的教育（至少是科学部分）时说，现代任何 一本解析几何的教科书都比笛卡尔的原始论文要清晰和明了，“他们甚至要读哈维的《心血运行论》，”罗素讽刺道。确定无疑的是，一个人不可能仅仅读原始论文 和单靠自己的思考和讨论就把人类2000年的科学都一步步推出来。牛顿尚且要 “站在巨人的肩膀上”，我们不会比牛顿强，更何况我们只有4年。
这也许就是很多科学家对我们把科学也当作人文课来讨论的方式产生批评的原因。而我觉得，从成为科学家的角度来讲，这种教育也许是低效率的，一个今天的 科学家，也许是不可能单纯地从这样的教育中产生。但是如果作为一般人想要对我们今天的科学概念做一个还算透彻的了解，这种方面应该不失为一种好办法吧。毕 竟接受教育的99%的人最后是不会去作科学家的。
当然如果谈论我们课程的核心——西方经典的讨论班（seminar）时这个问题就更复杂了。我之所以先讨论科学也许是因为，科学中“知识”和“思想” 似乎分离的稍微清晰一点。一个很好的科学家可以造的出原子弹而不知道原子论的诞生过程，同样一个优秀的理论物理学家可以不清楚造原子弹的每一个细节。但是 在比如哲学、历史学或政治学中问题就不那么简单了。当一个哲学老师说“亚里士多德是什么什么主义，提出了什么观点 ”时，他似乎教的不是知识，他说的东西怎么也不可能比“氢原子有一个外层电子”更可靠一些。
所以在这种场合，不依靠任何“参考文献”去逐字逐句的读原始文献就更显出它的好处来了。我们在读柏拉图或亚里士多德时不允许使用“某某主义”或者某某 思想家对其的评价，因为它们是“二手的”，它们没有经过你自己扎实的思考。顶多老师只会作一些对某些关键词语在当时的用法与今天的用法之间区别的简单讲 解，或是关键词的不同译本之间的对照。然而这个工作也绝不多做，因为我们不是训练考据学家的。时代背景我们也不多考虑，虽然每一个作者都会或多或少在文本 中对他所处的时代有所反馈（reflection），但是这种联系具体怎样你是没有办法确定的，比起这种难以知晓的联系来说，摆在你面前的文本要更有确定 性的多。
读经典的另一个必要性也许来源于它们的重要性，这是我想说的读经典能得到的“德性”方面。说它们重要是因为，今天漂浮在我们头上的很多概念或观念都是 从这些经典文本中来的。它们讨论的问题都简单而根本，比如“正义是什么”，“为什么要做一个好人”“是否能证明做一个好人是真正有好处的”，这些问题根本 已经不是什么学术或哪门伦理学的问题，因为这些问题基本的以至于每个人如果他想好好地生活，那么这些问题根本没有办法绕开。而柏拉图和亚里士多德对这些问 题作出的阐述和回答，后来的思想家或赞同或反对或自成一派，无不是围绕着这些基本的文本而来，今天到处泛滥的西方的什么主义什么观念，基本都可以追溯到这 些经典的源头。
芝大的名校长哈钦斯说，只有大家都认识和理解我们的文明共同的源头，才能避免这个世界的分崩离析，这种分崩离析事实上已经造成了各种各样的巨大的灾 难。这也许可以解释为什么他认为哪怕在科学领域，这种“德性”的训练比“知识”或“技能”的训练更重要，一个精通于造原子弹的每一项工序，而不知道把这种 威力用在哪里的科学家，远比一个目不识丁的平民要危险得都多。退一步说，对于一个普通人来说，光接受原子这个概念，甚至背得元素周期表都是没什么用的；而 体会到一个几乎是日常概念的“原子”的诞生的奇妙和激动，对他也许更有意义些。因为这是一个很牛（当然，也很时尚）的观察世界的方式。而我们人人都在观察 世界。
所以我觉得，这样的经典教育是想让我们每个人真正找寻我们之间的一些非生物的共同的东西。我们不仅仅是生物意义上相同的人，我们还来自一些相同的文明 的传统。认识到这点之后，我们还需要能对这种传统进行一步步的，细心地追溯，在这个过程中我们能更好的具备和养成扎实、全面的思考的能力和习惯。技能的训 练是必要的，然而如果舍本逐末，单纯地重视这种“高效率”的教育，而缺少智性和德性方面的熏陶（我不想说这是种“训练”），怕是和训练机器没有什么区别。 人被训练成了机器，离奴役怕也就不远了。
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